Pusaudžu atšķirības no citām vecuma grupām

Pusaudžu vecums ir grūts periods  psihiskajā un dzimuma attīstībā. Dzimuma attīstība  ir saistīta ar bērna pubertāti, kurš ir ļoti nozīmīgs dzīves posms fizioloģiskajā un seksuālajā jomā. Šajā periodā pieaug un svārstās hormonu daudzums asinīs, un pusaudža uzvedībā var novērot nemieru, garastāvokļa krasas izmaiņas, paaugstināta emocionālā jūtība. Emancipācijas tieksme ir būtiskākā pusaudžu psihiskā īpatnība, kad pusaudzis jūtas ar pieaugušo kā līdzīgs ar līdzīgu.

              Centrālais notikums pusaudžu vecumā, kā uzskata E.Eriksons (E.Ericson,1968) ir identitātes meklēšana. Analizējot literatūru, kuru autors ir Eriksons, varu spriest, ka autors norāda , ka pusaudža gados identitātes meklējumos iestājas krīze, ko lielā mērā nosaka attīstība pirms pusaudža vecuma un , kas savukārt, nosaka visu tālāko attīstību.

               Pēc Eriksona (E.Ericson,1968) teiktā, posmā starp sākumskolu un jauniešu vecumu, pusaudzība- kļūst par aizvien izteiktāku un labāk apzinātu posmu cilvēka dzīvē. Skolas gados pusaudži, pārņemti ar ģenitālās nobriešanas fizioloģisko revolūciju un neskaidri nojaušamajām pieaugušo lomām, ziedo daudz laika, lai iedibinātu pusaudžu apakškultūru, kurā notiek šķietami pabeigtus identitātes izveidošanās ; īstenībā tas ir tikai pārejošs vai sākotnējs identitātes veidojums (Eriksons,1968). Identitāte sastāv no daudziem komponentiem: psihiskiem, sociāliem, profesionāliem, morāliem, ideoloģiskiem un psiholoģiskiem aspektiem( Rogow, Marcia & Slugovski, 1983).

               Pusaudži izmisīgi norūpējas par to, kā viņus uztvers apkārtējie, nevis kādi viņi patiešām jūtas. Pusaudzi visdziļāk ietekmē sabiedrības ideoloģiskais potenciāls, jo viņam ir milzīga vēlēšanās būt vienaudžu un skolotāju pieņemtam un rast iedvesmu vērtīgu dzīves ceļu piemēros. Eriksons (Eriksons,1968) norādījis, ka pusaudzim trūkst dzīves pieredzes, tāpēc identitāti meklē starp saviem draugiem, vienaudžiem, vecākiem un sociālā vidē, kā rezultātā var iestāties identitātes krīze, jo pusaudžiem var rasties grūtības meklējot identitāti starp iepriekš minētiem. Dažkārt meklējot to starp vienaudžiem, pusaudzis tiek atgrūsts no tiem. Ja pusaudzis tiek atgrūsts, viņam var veidoties zems pašvērtējums, jo jūtas „nekam nederīgs”. Zems pašvērtējums var būt par faktoru tam, ka pusaudzim var izsaukt trauksmi un vēlāk arī depresiju ( Robertson & Simon, 1989). Pusaudzis pie paaugstinātas trauksmes ar zemu pašvērtējumu parasti ir nelīdzsvarots un bieži mainās garastāvoklis. Arī nereti spiediens no vecāku un pedagogu puses uz pusaudzi saistībā ar panākumiem mācībās paliek pārāk liels, ka noved pusaudža pašvērtējuma pazemināšanos pie izjūtām sasniegt savu mērķi pilnīgi neiespējami (Escilson, Wiley, Muehlbauer ,& Dadder, 1986).

              Eriksons liek saprasts, cik svarīgi ir, lai skolotāji, kā arī pusaudžu vecāki sniegtu atbalstu viņiem, nevis atgrūstu viņus, vai arī uzspiestu pārāk lielas prasības (pārāk ātra ”iegrūšana’’ pieaugušo dzīvē) (Eriksons,1968). Nepaklausības vai citu aspektu rezultātos, vecāki vai skolotāji dēvē pusaudžus par „neveiksminiekiem”, „nekam nederīgiem”, „huligāniem”, „sliņķiem” un vēl daudzos citos negatīva raksturojuma vārdos, nereti pusaudžiem var iestāties identitātes sajukums, kļūst par to, kas nemaz nav tuvs paša būtībai. Kā rezultātā pusaudzis bez jebkādiem norādījumiem uz iespējām sasniegt veiksmi savā vispārējā lietderībā, ceļ savu „ES” uz negatīviem raksturojumiem un pēc tam apliecina sev tādu negatīvu identitāti un turpina izvēlēties uzvedības formu, kādas tikai piedod tam visam spēku. Ar tādu identitāti pusaudži skolās pret saviem vienaudžiem, kuriem ir pretēja identitāte, izturas neiecietīgi, apsmej viņus vai sāpina ar citiem paņēmieniem, jo  ar šādu piegājienu, viņi var izcelties uz izstumto fona. Un apstiprināt piederību sev izvēlētai biedru grupai. Pusaudzis izjūt pievilkšanās spēku pret tiem, kuriem identitātes status ir analoģisks viņu personībai ( Goldman, Rozenzweig ,& Lutter, 1980).

              Balsons( Balsons,1996) norāda, ka pusaudzim ir ļoti būtiski, lai viņš tiktu pieņemts starp  klasesbiedriem , jo pusaudža emocionālā labsajūta skolā ir atkarīga no tā, kādu vietu viņš ieņem starp vienaudžiem un kādu  attieksmi saņem no pedagogiem( Balsons,1996).

 Pusaudžu attiecībās  dominējošā emocionālā vardarbība- apsaukāšanās, izsmiešana, pazemošana,(bullying-angļu val.)

                 Pusaudzim vienaudžu ietekme ir ļoti augsta. Pirmkārt pusaudži vairāk uzticas vienaudžiem nekā vecākiem vai skolotājiem. Vispār vecāki pusaudžiem paliek pēdējā plānā, it sevišķi, ja nav izveidojies kontakts. Pusaudži viens otram uztic lietas, kā mīlas, seksuālās u. c, kuras pieaugušajiem baidās stāstīt, jo baidās no nosodījuma, kurš nemaz iespējams nav pelnīts. Pusaudži ar vienaudžiem apmainās ar informāciju, ar viņuprāt svarīgu , atbildīgu. Uztic viens otram noslēpumus, atklāj  viens otram lietas par kurām it kā zina tikai pieaugušie. Kā norāda I.Kons( Kons I,1989) , ja pusaudzis ,kas ir uzticējies un atklājis daudz savu personīgu lietu noslēpumus savam vienaudzim ,viņu nodod, izstāstot citiem, kuri, savukārt apsmej un noniecina viņu, tad pusaudzim ir liela trauksme sajūta, kuras rezultātā pusaudzis baidās atkal uzticēties un  ieslīgst vientulībā. Pusaudži vismazāk vēlas kļūt vientuļi, bet diemžēl pusaudži daudz vairāk nekā pieaugušie jūtas vientuļi un nesaprasti( Brennan, 1980, Ostrov, & Offer, 1980). Citi ieslīgst vientulībā un cenšas no tās tikt laukā un pievienoties atkal  tāda pašu interešu vienaudžu grupai(pārsvarā tie ir klasesbiedri), bet citi vēlas atriebties par nodevību un pievienojas citu interešu vienaudžu grupai(protams, ja pieņem, bet pusaudzis dara visu ,lai tiktu pieņemts, tajā grupā, ja grupā ir „pieņemts”, ka sliktas sekmes tas ir labāk nekā labas sekmes, tad pusaudzis pasliktinās savas sekmes, nemācoties vai izliekoties, ka neprot.)Tad kad pusaudzis tiek uzņemts tajā grupā, iespējams ar pārbaudījumiem, viņš sāk neiecietīgi izturēties pret saviem bijušajiem grupas biedriem, lai izceltos arī starp saviem tagadējiem biedriem. Pusaudži izturas neiecietīgi viens pret otru, izraisot trauksmes sajūtas viens otram, paši to nemaz neapzinoties. Kā bija novērojis Eriksons(Eriksons,1968), ka pusaudžu vecumā notiek identitātes meklējumi un ir iespējams pusaudžiem  identitātes sajukums ,kura rezultātā pusaudži kļūst par tiem, par kuriem būtībā nemaz nav (Eriksons, 1968).Kā norāda daudzu teoriju autori , kā G.Kraiga (Krige G.,2002) un F.Raiss (Rice P., 2000), vienaudži var viens otram dot, ko vecāki viņuprāt tiem nesniedz: emocionālo atbalstu, glābšanu no garlaicības, kas pusaudžu vecumā ir ļoti aktuāli, personīgās nozīmes atzinību un spontānas rīcības, kas pusaudzim šķiet visinteresantākais. Vienaudžu pieņemts pusaudzis cels savu pašvērtējuma līmeni, pašcieņu, bet ja tiks atraidīts, tad nesaredzēs sevī vairs vērtības.

              Pēc  M. Balsona (Bolson M,1996) vienaudžu neiecietība vienam pret otru izpaužas ar to, ka gandrīz visi bez izņēmuma pusaudži, kuri ir pārdzīvojuši skolā pazemojumu,  izjūt mazvērtību (Bolson M,1996). Pazemojumi un mazvērtības izjūtas rada ciešanas, pusaudži cenšas atbrīvoties no tām vienā no diviem iespējamiem veidiem, vai nu meklējot īslaicīgu atvieglojumu narkotikās vai alkoholā, vai arī mēģinot par katru cenu parādīt savu pārākumu pār citiem vienaudžiem. Protams, ir pusaudži, kuri vienaudžus neatturēs no alkohola vai nikotīna lietošanas, lai netiktu atraidīts, bet ,tomēr, lielākā daļa pusaudžu ir gatavi palīdzēt viens otram un atturēt no šīm kaitīgām vielām(Bertelsen, 2005; Flanagan, Elek-Fisk, & Gally, 2004).

              Starp vienaudžiem dominējoši negatīvais aspekts ir emocionālā un fiziskā vardarbība (angļu val. –Bullying). Emocionālā vardarbība –apsaukāšanās, apsmiešana, pazemošana , izspiešana (piem. naudas izspiešana) ņirgāšanās starp skolēniem, kā starp vienaudžiem, kā arī starp vecāko klašu skolniekiem pret mazāko klašu skolniekiem.

Pastiprināti emocionālā vardarbība dominē  starp vienaudžiem no vienas klases. Spēcīgākie, garākie augumā izsmej par viņu vājākus un īsākus. Ņirgāšanās starp zēniem ir lielāka nekā starp meitenēm.

               Norvēģijas psiholoģijas profesors D.Olveusa (D.Olweus,1994) definē to, ka ņirgāšanās gadījumā persona atkārtoti un ilglaicīgi ir pakļauta negatīvai rīcībai no vienas vai vairāku personu puses. Jēdziens –negatīva rīcība-sevī ietver tīšu sāpju, ciešanu izraisīšanu citai personai verbālā, fiziskā vai arī psiholoģiskā veidā. Šobrīd ir pieejama citu valstu pieredze ņirgāšanās profilakses programmu izstrāde skolās, kā arī iespēja iepazīties ar pētījumiem un publikācijām par šo programmu rezultātiem. Veids , kādā programmas tiek īstenotas, var būt piemērots katras skolas vajadzībām, bet visām programmām vienojošais elements ir cieša sadarbība skolotāju, skolēnu un vecāku starpā.

Izpētot jaunāko pētījumu, kuru veica Ķīnā (Cheng Y., Newman IM., Qu M., Mbulo L., Chai Y., Chen Y.,Shell DF, 2010) saistībā ar emocionālo un fizisko vardarbību(Bullying-angļu val.), var spriest, ka šī problēma ir ļoti aktuāla mūsdienu skolās. Šis pētījums tika veikts Ķīnas 100 vidusskolās , pētījumā piedalījās 9015 pusaudžu vecumā no 13-15 gadiem. Pētījuma rezultāti parādīja, ka kopumā 30 dienu laikā 25,7% no dalībniekiem izjutuši „bullying’’ no citiem skolniekiem. Veicot aptaujas, pētnieki  secināja to, ka gan meitenes ,gan zēni cietuši vienādā daudzumā, tikai veids, kā ir cietuši, atšķiras. No fiziskā vardarbības vairāk cieš zēni nekā meitenes. Apkopot datus, pētnieki ieguva rezultātus(3. attēls), kurus apskatot , var secināt, ka 58,7% no pētījuma dalībniekiem vismaz 1-2 dienas mēnesī cieš no emocionālās un fiziskās vardarbības, tas ir ļoti liels skaits.

(Cheng Y., Newman IM., Qu M., Mbulo L., Chai Y., Chen Y.,Shell DF, 2010)

7,9% pētījuma dalībnieku cieš no vardarbības katru dienu . Īpaši zēni, kuri cieš no fiziskās ņirgāšanās (piekaušana, grūstīšana u.t.t) jūtas ļoti vientuļi, un domājuši pat par pašnāvību. Vēl pētījumā izpētīts, ka tie skolnieki, kurus skolā apmācīja, kā tikt galā ar stresu, bija mazāk uztraukušies par emocionālās un fiziskās vardarbības spiedienu. Iespējams, ka ar emocionālo vardarbību(apsaukāšanos, ņirgāšanos u.c.) tādiem skolēniem ir vieglāk tikt galā ar radīto trauksmi.

               Pusaudžu vecumā vienaudžiem ir liela ietekme vienam uz otru, kas  būtiski ietekmē viņu emocionālo būtību , un izraisītā trauksme dēļ attiecību sarežģījumiem, būtiski ietekmē pusaudža psihisko stāvokli. Pusaudži neņem vērā, vai viņa uzvedība ir vai nav pieņemama, bet ar visiem iespējamiem līdzekļiem cenšas sasniegt savu mērķi- kļūt par vienu no grupas locekļiem. Skolotāji nedrīkst akli uz to noskatīties, viņiem jāmēģina atrisināt konflikti starp vienaudžiem skolā, vai sniegt atbalstu pusaudžiem, kuri jūtas atgrūsti un vientuļi un  nevis pašiem vēl izveidot ar tiem negatīvu attieksmi. Skolotāji ir atbildīgi par skolas psiholoģisko klimatu .

Mūsdienu pusaudzis skolā

              Skolas dzīvi pusaudzis izjūt kā pašu dzīves organisku sastāvdaļu, bet skolas kolektīvs viņiem ir tuvākā vide, kuras tiešajā ietekmē sāk veidoties daudzas viņu personības svarīgākās īpašības. Skola kļūst vispirms jau par iespēju satikties ar draugiem un domubiedriem, mācības par iespēju pašapliecināties. Skolā sastopamā attieksme no psiholoģiskās varmācības pozīcijām ir nesavienojamā pretrunā ar pusaudžu vecuma psihes jaunveidojumu- emancipāciju, vēlēšanos būt atzītam un respektētam.

              Izanalizējot literatūru par pusaudžu psiholoģiju, tādu autoru kā G.Kraiga (Krige G.,2002) un F.Raiss (Rice P., 2000), nonācu pie secinājuma, ja ģimenē pusaudzis jūtas apspiests, neuzklausīts, tad skolā izjūt brīvību, var izpaust savu viedokli. Pusaudži skolā meklē veidus kā pievērst sev  vairāk uzmanības, uzkrītoši ģērbties, var izveidot savu personīgo stilu, ar komunicēšanas stilu( izteikti pieklājīgs, izteikti rupjš, tiek  lietota specifiska leksika) u.c. Pusaudža vecumā pieaug spēja plānot savu darbību, izvēlēties sev piemērotu variantu, vecāku viedoklis viņuprāt vairs nav nepieciešams, svarīgs ir viņu pašu viedoklis ,kā arī vienaudžu viedoklis. Pusaudzis gaida, ka pret viņu izturēsies ar cieņu, bet bieži vien pret viņu izturas kā pret mazvērtīgāku. Pusaudzim jau ir sava pašapziņa, kuras noniecināšana noved pie izvairīšanās no pieaugušajiem. Pusaudžu vecuma īpatnība un psihes jaunveidojums ir pakļaušanās vienaudžu  grupas ietekmei. Grupā izjūt atbalstu, pārņem spēka apziņa. Pusaudžu nedisciplinētības cēlonis skolā visbiežāk ir nespēja izcīnīt iekāroto vietu biedru kolektīvā. Nespēja atrast savu vietu kolektīvā ir pamats arī pusaudzim ļoti raksturīgai tieksmei ,jebkādā veidā, iegūt labas atzīmes, kaut arī viņu zināšanas tām neatbilst , vai arī pretēji, no labām atzīmēm „pāriet’’ uz nesekmīgām. Autori arī norāda, ka pusaudži ļoti pakļaujas grupas ietekmei, un, cenšoties iemantot biedru labvēlību, ir pat gatavi atteikties no savas iepriekšējās pārliecības. Pusaudzis skolā jutīsies labi, ja būs daudz draugu, kuriem var uzticēties ,un būs uzklausīts arī viņa viedoklis.

              Baltijas Sociālo Zinātņu Institūts 2007. gadā veica pētījumu , kurā viena no aptaujām bija –pusaudžu asociācija ar skolu, tās rezultāti parādīja(4. attēls) , ka pirmo vietu skolā ieņem draudzība:

(Baltic Institute of Social Sciences, 2007)

Tajā pašā laikā aptaujas( aptauja sastāvēja no vairākiem jautājumiem) rezultāti parāda, ka nākamie četri faktori ar kuriem pusaudzim asociējas skola, ir negatīvas asociācijas. Iespējamie skolas trauksmes izraisošie faktori, jo atkal pētījumu rezultātos var  saskatīt tādus aspektus, kā ,negatīvā attieksme no pedagogiem, nesaskaņas ar vienaudžiem ,kā arī  iespējamās problēmas ar skolnieka sekmēm, jo runa iet par grūtībām mācībās. Citā aptaujā –Kas ir nepieciešams, lai pusaudzim patiktu mācīties skolā?-,kuru analizēja un apkopoja Baltijas Sociālo Zinātņu Institūts tajā paša laikā, rezultāti uzrādīja (5.attēls) , ka pirmajā vietā un otrajā vietā skolniekam skolā nepieciešami labvēlīgi, jauki skolotāji un jauki klasesbiedri:

(Baltic Institute of Social Sciences, 2007)

Pusaudži vēlreiz iezīmē cik būtiski ir pozitīva attieksme no skolotājiem un vienaudžiem. Par pārējiem faktoriem var secināt, ka pusaudžiem trūkst mācīšanās motivācija. Analizējot literatūru ,kuru autors ir M. Balsons ( Bolson M.,1996),varēju secināt , ka skolēnu motivācija ir atkarīga no pedagogiem, tieši skolotājiem skolnieki ir  jāpārliecina par viņu vērtībām un spējām , skolēniem nepieciešamas ir iedrošinājums no viņu puses, jāsniedz atzinība par pūlēm un sasniegumiem, ne tikai, kad  ir augsts sekmju vērtējums, bet arī tad, ja skolnieks saņem ne tik augstu vērtējumu. Iedrošinājums bērnam ir tikpat nepieciešams kā augam ūdens (Dreikurs & Kesels, 1972). Skolotāju pienākums ir gādāt , lai neviens skolēns nezaudētu pašapziņu un lai skolnieks, kura pašapziņa ir iedragāta, ar savas skolas un sava skolotāja palīdzību atgūtu ticību sev (A. Ādlers, 1930).

              Pusaudzis ne skolā ,ne ģimenē nejūtas drošs, baidās, ka varētu tikt atstumts vienaudžu vidū. Pusaudzim  ir izteikti paaugstināta jūtība pret sociāliem trauksmes izraisītiem faktoriem.

Pašvērtējuma veidošanās dažādu  teoriju interpretācijā

         Pašvērtējums ir personības sava ES-tēla vērtējums. No pašvērtējuma ir atkarīgs cilvēka attiecības ar apkārtējiem, viņa prasīgums un kritiskā attieksme pašam pret sevi, attieksme pret panākumiem un neveiksmēm. No tā ir atkarīga cilvēka tieksme pēc pašpilnveides. Tādēļ viena no galvenajām problēmām ir adekvāta priekšstata par sevi veidošana.

Adekvāts pašvērtējums ļauj skolēnam izvirzīt sev reālus, sasniedzamus mērķus, izvērtējot savas stiprās un vājās puses. Tas dod arī iespēju izvairīties no spriedzes un sekmēt savu mācīšanos. N.L. Geidžs(1999) un D.C.Berliners(1999) vērtēšanu aplūko kā procesu un apgalvo, ka tiek iegūts arvien vairāk pierādījumu, kas rāda, ka sekmes mācībās, sevišķi vairāku gadu garumā, nosaka attieksmi pret sevi un savām spējām, bet pašvērtējuma līmenis nespēj prognozēt mācību sekmju līmeni. Tātad skolotājiem ir jākoncentrējas uz skolēnu mācību sekmēm un neveiksmēm. Tieši skolēnu panākumu un neveiksmju vēsture sniedz viņiem informāciju, ar kuru saskaņā viņi novērtē sevi.

           Pašvērtējums nav iedzimta īpašība , to var attīstīt, pārvarot neticību sev un negatīvo sevis vērtējumu. A.Špona (Špona A.,2004) atzīmē , ka pašvērtējums mācību procesā galvenokārt saistīts ar iespējām pašrealizēties personīgi nozīmīgā veidā.

Pašvērtējums iegūst objektivitāti tajā gadījumā, ja cilvēks novērtē arī citu iespējas un viņu darbības rezultātus.

          I. Kons (Kons I., 1984) uzskata, ka pašvērtējums ir īpaša kognitīva shēma , kas vispārina personības agrāko pieredzi un organizē, veido jaunu informāciju par attiecīgo ”ES’’ aspektu. Situācijā, kad cilvēks sāk analizēt kādu savu turpmāko rīcību, paredz daudz veiksmīgāk nekā tas, kurš par to nav domājis.

        V.Reņģe (Reņģe V.,2000) raksta, ka pašvērtējums ir savu spēju, īpašību vērtējums attiecībā pret kādu atskaites sistēmu. Parasti šo atskaites jeb normatīvo sistēmu veido apkārtējo cilvēku spriedumi, kuri ietilpst attiecīgajam cilvēkam nozīmīgo personu grupā.

         Z. Freida (Freud Z., 1972) psihoanalītiskajā koncepcijā apziņai un pašapziņai, pašvērtējumam ir otršķirīga nozīme. Pašvērtējums sākotnēji ir neadekvāts , jo veidojas indivīda iekšējo tieksmju un sociālās vides aizliegumu konflikta ietekmē. Pašvērtējums saistīts ar personības afektīvo vajadzību sfēru.

Iedzimtā nepilnvērtības izjūta , tieksme pēc varas traucē veidot adekvātu pašvērtējumu, uzskata A. Ādlers (Adler A.,1968).

         K.Rodžers (Rodger K., 1996) pašaktualizācijas teorijā pašvērtējums ir tās centrālais posms. Elastīgs, dinamisks pašvērtējums ļauj indivīdam pielāgoties mainīgajiem dzīves apstākļiem.

        Katram cilvēkam veidojas noteikts priekšstats par sevi , atkarībā no tā , cilvēks izvirza sev mērķus, izvēlas ar kādiem līdzekļiem tie ir sasniedzami. Mērķu sasniegšana un to izvēle, savukārt, ir tie aspekti, saistībā ar kuriem veidojas attieksme pret sevi un arī apkārtējiem. Pa vienu galvenajiem personību veidojušiem posmiem K. Berns( Bern K.,1996) atzīst cilvēka pašapziņu un pašvērtējumu.

        Bērna pašvērtējuma noteicošā loma ir pieaugušajiem. A. Ādlers( Adler A.,1976) uzskata, ka pats svarīgākais pieaugušo uzdevums ir ieaudzināt bērnam drosmi un patstāvību. Bērnam atrodoties grūtās situācijās, nedrīkst bērnu pazemot, apsmiet vai sodīt. Neviens bērns nedrīkst zaudēt ticību savai nākotnei.

        Personības pašvērtējuma veidošanās lielā mērā ir atkarīga no sabiedrības vērtību orientācijas, kā arī no vispārpieņemtajām normām, kādas izveidojušās noteiktā vidē un sabiedrībā. Paaudzei, kas par personībām veidojas totalitārisma apstākļos, pašvērtējuma ideja kā tāda asociējas ar kritikas un represiju draudiem. Ir veicams liels izskaidrojošs un motivējošs darbs ,lai cilvēks saprastu, ka pašvērtējums ir pamats tālākai izaugsmei un attīstībai, tas ir kā brīdis pārdomām krustcelēs, pirms izlemt tālākā ceļa virzienu.

 Pusaudžu pašvērtējuma  pētījumi psiholoģijā

         Pēdējo 100 gadu laikā, pašvērtējuma teorija ir ļoti svarīga, tieši caur teoriju James(1892),Cooley(1902),Rosenberg(1965,1985) un ,Harter(1985,1999) parāda , ka pašvērtējums atbilst pašapmierinājumam vai neapmierinājumam pašam ar sevi kā vērtību. Pusaudžiem ar zemu pašvērtējumu var tikt piedēvēti depresijas simptomi(Bettschart,Nucez,Bolognini& Plancherel, 1994;Orvaschel, Beeferman & Kabacoff ,1997; Rozenbaum-Asarnow, Carlson & Guthrie, 1987) kā arī trauksmes simptomi (Rozenberg,1985),kuri saistīti ar mācību procesu (Nichols, 1996).Pašvērtējums pieaug, ja uzlabojas vērtējums mācībās(Dubois, Bull, Sherman & Roberts,1998). Zemi akadēmiskie panākumi ietekmē pašvērtējumu pusaudžiem(Lindhal,Theorell & Lindblad, 2005; Wachelka & Katz 1999).

         Analizējot pētījumus var spriest, ka skolotājiem jākoncentrē uzmanība uz savu audzēkņu akadēmisko sekmju celšanu un akadēmisko neveiksmju mazināšanu. Tieši veiksmju un neveiksmju pieredze dod skolēnam tādu informāciju, kas ļauj sevi novērtēt. Tā sasaucas ar E.EriksonA (E.Ericson,1968) jēdzienu par kompetences mazvērtības krīzi, kura iestājas pamatskolas vecumā. Mazvērtības un neveiksmes izjūta bērnam var izveidoties, ja viņi nesaņem atzinību par savām pūlēm. Gan skolotāju, gan vecāku atzinība par patiesiem panākumiem palīdz nostiprināt pozitīvu pašvērtējumu un tam radniecīgas izjūtas-pozitīvu pašvērtību, pašcieņu, pašapziņu un vispārēju kompetenci (Covington, 1992).

Tā ir svarīga mācība skolotājiem. Programmas, kas veidotas ar mērķi celt pašvērtību, nerūpējoties par īsteno pamatu- sabiedriskiem vai akadēmiskiem panākumiem-ir nelietderīga. Audzēkņi  vērtē sevi pozitīvi, kad pozitīvam vērtējumam ir objektīvs pamats(Covington,1992). Pusaudzis ir jānovērtē par viņa visiem sasniegumiem skolā, nevar tikai izvērtēt un nosodīt par neveiksmēm, jo ja pusaudzis saņems tikai nosodījumu, viņš izjutīs lielu skolas trauksmi un  skolas trauksme ir viens no lielākajiem stresoriem, kuri ietekmē zema pašvērtējuma veidošanos pusaudžiem(Grant, Compas, Thurm, McMahan & Gipson, 2004 ;Phillips, Hammer, Brennan, Najman & Bor, 2005),kurš savukārt paaugstina depresijas līmeni un neapmierinātību ar dzīvi, to savos pētījumos pierāda Dekovie(1999).

Liels spiediens no pusaudžu vecāku puses uz akadēmiskiem sasniegumiem izraisa paaugstinātu skolas trauksmi, kura savukārt, noved  pusaudzi pie zema pašvērtējuma(Peleg –Popko, Klingman, &, Abuhtanna Nahhos, 2003).

Pusaudžu gadi ir īpaši svarīgs periods saistībā ar attīstību un pašizjūtu formēšanos. Sava Es celšana (pašvērtējuma apzināšanās)(Rozenberg, Schooler & Schoenback, 1989).

           Pēdējo 25 gadu laikā ASV notikuši ievērojami eksperimenti un plaši pētījumi pašnovērtējuma jomā, kas būtiski var ietekmēt personības attīstību un mācīšanās motivāciju, kuras rezultātā skolēnam var paaugstināties akadēmiskais līmenis un uzlabojoties akadēmiskajam līmenim, pieaug arī pašvērtējums. Skolēna pašnovērtējumu raksturo sešas svarīgākās pazīmes. Ne katrs skolēna pašnovērtējuma piemērs uzrādīs visas sešas pazīmes. Šīs pazīmes tiek minētas kā pašnovērtēšanas procesa centrālās pazīmes (Kusnic, Finley, 1993):

1. Attieksme pret jautājumiem-tā ir motivācija redzēt savu iepriekšējo zināšanu saistību ar jauno materiālu un šī jaunā aktīva, kritiska izvērtēšana;
2. Integrācija-uzdod skolēniem aktīvāk un dziļāk interesēties par mācību materiālu , lai viņi varētu to integrēt ar iepriekš apgūtā materiāla pieredzi vai izpratni; jaunās idejas var ’’konfliktēt’’ ar vecajām, tāpēc pašnovērtēšana var palīdzēt sakārtot jaunā un vecā materiāla integrāciju;
3. Jēga un būtiskums-skolēnu centieni integrēt jauno informāciju palīdz izskaidrot tās nozīmi un jēgu; veicot pašnovērtēšanu, skolēni saprot, kā šis jaunais materiāls ir saistīts ar viņu pasauli, sāk integrēt teoriju un praksi, jo tikai idejas nāk ar jēgu, jēga rada izpratni  par būtiskumu, būtiskums rada motivāciju pielietot idejas savā dzīvē;
4. Autoritāte un personīgā viedokļa svarīgums; tā kā skolēnu darbu novērtē skolotāji, arī vienaudži un vecāki, tad jo īpaši ir svarīgs pašnovērtējums; būtiska loma ir arī novērtētāju autoritātei skolēnu acīs; skolēns ieklausīsies tikai sev nozīmīgu cilvēku viedoklī;
5. Pašvadība, pašiniciatīva apgūt tālāk un dziļāk-jo lielāka pārliecība par savu mācīšanos, jo aktīvāka mācīšanās pašvadība; skolēns plāno tālāko mācīšanos, to kontrolē un novērtē; tieši šī pašnovērtēsana skolēniem palīdz plānot savu progresu mācībās; vispirms skolēni identificē savas vājās un stiprās puses, tādējādi saprotot, kā veidot tālāko darbību uz progresu;
6. Mācīšanās kā sadarbība- kad skolēni apzinās to ,ka spēj kontrolēt un vadīt savu mācīšanos, viņi sāk aktīvāk apzināties savu saistību ar apkārtējo pasauli; tas savukārt palīdz interešu un profesijas izvēlē.

Skolēna pašnovērtējums rada interaktīvu vidi starp skolēnu-skolotāju-mācību priekšmetu-mācīšanos-zināšanām (Kusnic, Finley,1993).

Pašnovērtējums var ievest skolēnus vidē-sabiedrībā, kas mācās –tie ir cilvēki, kuri spēj veidot un pamatot savus uzskatus, izlemt paši par sevi, virzīt un veidot savu dzīvi. Iepriekš minētās sešas pazīmes arī veido galvenos izglītības mērķus, kur uzsvars ir uz pārliecinātu, sevi virzošu, pašatbildīgu cilvēku veidošanos.

Uzlabojoties vērtējumam mācībās, spēt sevi novērtēt, pieaug arī  pašvērtējums(Dubois, Bull, Sherman&Roberts, 1998).

Autors: Mg.Psiholoģe Sarmīte Bērziņa

Izmantotās literatūras saraksts

1.Ādlers A.(2001). Individuālpsiholoģija skolā.-Rīga: izdevniecība Zvaigzne ABC.(167 lpp.)

2.Boulbijs Dž.(1998). Drošais pamats.-Rīga: apgāds Rasa ABC.(175 lpp.)

3.Balsons M.(1996). Kā izprast klases uzvedību.-Rīga: izdevniecība Lielvārds.(199 lpp.).

4.Eriksons E.(1998). Identitāte: Jaunība un Krīze.-Rīga: izdevniecība Jumava.(260 lpp.)

5.Pļaveniece M.,Raščevska M.(2002).Izglītības zinātnes un pedagoģija mūsdienu pasaulē. LU Zinātniskie raksti, 655. sējums. Nodaļa: Skolotāju saskarsmes prasmjupašvērtējums (491-500 lpp.)-Rīga: Latvijas Universitāte.

6.Baltic Institute of Social Sciences.(2007).Sabiedrības Integrācijas fonds.ESF.Skolēnu atbiršana pamatskolās. Problēmas risinājumi.(Apkopoti  pētījumi, kas veikti Latvijā un citās valstīs).

7. Dr.soc.Kvelde R.,Dr.soc.Matule G.,Dr.h.Meikšāne Dz.Tiesības uz izglītību-10-15 gadus vecu bērnu aiziešana no skolas:iemesli,motivācija,risinājumi.(1999).S/O Atbalsts.

8. Atskaites.Valsts bērnu tiesību aizsardzības inspekcijas(VBTAI,2010)./Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://www.bti.gov.lv-skatīts 20.04.2010

9. Scott E.(2008).Social Causes of School Anxiety. Schol Anxiety Can Have SeveralSocial Causes.Update: August 13,2008./Elektroniskais resurs/.Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://www.stress.about.com/od/studentstress/a/school_anxiety.htm  skatīts  29.04.2010.

10.Phillips B.N.(2005). SCHOOL STRESS AS A FACTOR IN CHILDREN'S RESPONSES TO TESTS AND TESTING. Journal of Education Measurement. Volume 8,Issue 1.,Page 21-26.Published Online: 12.september 2005.(2009 by the National Council on Measurement in Education.(APA Gold). ./Elektroniskais resurs/.Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://psycnet.apa.org skatīts 18.04.2010.

11.Bernstein G.A.(2009).American Academy of Child Adolescent Psychiatry (AACAP). (2009). /Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://www.aacap.org skatīts 02.02.2010.

12.Brown University, Child and Adolescent Behavior.(2002). Letter, Vol. 18.,No 4., April,2002. /Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://www.about-teen-depression.com/depression-statistics.html skatīts 26.04.2010.

13. The National institute of Mental Health(NIMH).(2000). /Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://www.teendepression.org skatīts 27.04.2010

14. Yahov R., Cohen M. (2008).Evaluation of a Cognitive-Behavioral Intervention of Adolescents. International Journal of Stress Management 2008, Vol.15, No. 2., p.173-188.(APA)./Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://psycnet.apa.org skatīts 27.04.2010.

15.McLoone J.,Hudson J.L.& Rapee R.M.(2006). Treating Anxiety Disorders in a School Setting. Education and Treatment of Children 2006, Vol. 29, No. 2.,p.219-242.(APA)./Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://psycnet.apa.org skatīts 20.05.2010.

16.Starr L.R.,Davila J.(2008). Differentiating Interpersonal Correlates of Depressive Symptoms and Social Anxiety in Adolescence: Implications for Models of Comorbidity. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology 2008, Vol. 37, No 2.,p.337-349.(APA). Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://psycnet.apa.org skatīts 20.05.2010.

17.Cunha M.,Gouveia J.P.& Salvador M.(2008). Social Fears in Adolescence. The Social Anxiety and Avoidance Scale for Adolescents. European Psychologist 2008, Vol. 13, No. 3.,p.197-213.(APA). /Elektroniskais resurs/. Tiešsaites pakalpojums. Pieejas veids: http://psycnet.apa.org skatīts 26.04.2010.